Научные понятия: образовательная среда деятельностной пропедевтики Е.В.Высоцкая, И.В.Рехтман
Тезисы на конференцию "Психология образования", декабрь 2006, МГППУ, Москва
Проектирование образовательных предметных сред, обеспечивающих введение учащихся в естественнонаучную проблематику и освоение понятийного аппарата науки, весьма актуально как задача психолого-педагогической разработки. Решение этой задачи необходимо связано с исследованием характера деятельности ребенка, в которой происходит присвоение им «нормы» понятийного мышления, специфического для данного предмета. «Гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания», указывает Л.С.Выготский (1991а, с.208), и этот тезис не потерял своей актуальности и в современной ситуации качественного преобразования знаний, предоставляемых школьным предметом и усложнения требований к результату обучения в средней школе.
Однако научные понятия, предоставляемые учебными пособиями в "готовом виде", сами по себе не развивают "предметного" мышления. Для учащегося, впервые знакомящегося с содержанием предмета, в котором представлены эти понятия, особую проблему составляет принятие их как собственных средств понимания и решения традиционных предметных задач. Что же стоит за «принятием мыслительных средств как собственных»? Для Л.С.Выготского очевидным было положение о том, что «настоящее» обучение выступает «внутренне необходимым и всеобщим моментом в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» (1991б, с.388), к которым безусловно относится мышление в понятиях. Для понимания условий формирования мышления учащегося «предметными» средствами, следовательно, особое внимание нужно уделить рассмотрению возможностей и механизмов «принятия» учащимся целей и задач той общечеловеческой, общекультурной практики, в которых складывались и развивались понятия, усваиваемые в данном предмете. Тем самым ставится вопрос о том, какова же должна быть та собственная деятельность, та «учебная практика», в которой учащийся, принимая позицию «культурного» субъекта, усматривает и использует возможности понятийного представления явлений окружающего мира?
Естественные науки, рассмотренные с точки зрения их исторического развития, обнаруживают свою непосредственную связь с производством, в котором «природный» материал выступает как предмет целенаправленного преобразования. Преобразовательная практика и развивающиеся в ней цели и способы деятельности в «природе» определяют те аспекты, в которых «материал» рассматривается, то, какие свойства его и в каком порядке попадут в рассмотрение, и какие в итоге будут отражены понятием как существенные.
Соответственно, «...деятельность ребенка, - замечает А.Н.Леонтьев (1974, с.70), - выступает как реализующая его связи с человеком через вещи, а связи с вещами – через человека. Это... приводит к тому, что вещи открываются... ребенку не только в их физических свойствах, но и в том особом качестве, которое они приобретают в человеческой деятельности и в своем функциональном назначении». Это замечание представляется нам весьма существенным для реконструкции механизмов усвоения школьниками понятий: прямое соотнесение понятий с наблюдаемыми природными явлениями и опыт, иллюстрирующий их взаимное соответствие, как традиционный путь ознакомления учащихся с естественными науками, окажутся недостаточными, если не будут опосредствованы знакомством с «функциональным назначением» вещей, попавших в научное рассмотрение и с ситуацией трансформации способа их рассмотрения в понятийный.
В качестве учебной тогда должна быть представлена задача опробования средств целенаправленного преобразования предметной ситуации, развитие которой обеспечит развитие собственного действия, опосредующего понятийную ориентировку и, тем самым, усвоение понятия как «работающего».
Учащийся здесь получает возможность включиться в специально реконструированный для него процесс производства и целевого употребления предметов, как деятельный участник линии развития преобразовательного отношения человека к «природному материалу». Поддерживая такой учебный процесс в специально организованной предметной среде, представляется возможным содержательно рассмотреть деятельность ребенка, «принимающего на себя», опробующего существенные способы и ориентиры преобразования вещей в рамках принятия культурного целеполагания и позиционирования себя в качестве активного участника исследования возможностей целевого преобразования «природы», а также освоения техники постановки и решения такого типа задач.
Особую задачу создания учебной среды поддержки такого «вхождения» в предмет - его «деятельностной пропедевтики», можно определить как задачу "распредмечивания" формы сложившихся в нем понятий и превращения их содержания в особый предмет деятельности детей.
Поддержка опробования техник, технологий, подходов к постановке и решению задач, которые даны в текстах и иллюстрациях, в качестве формы и способа собственного действия, включает учащегося в культурное продвижение как «настоящее» действие, получающее понятийные, а не «обыденные» ориентиры. И тогда экспериментирование ребенка с естественнонаучным материалом становится связующим звеном между будущим понятием ребенка и между теми формами, которые как формы понятия «откристаллизовались» в научных текстах.
Научные знания, апробированные значительными усилиями многих поколений людей, в этом учебном опробовании становятся собственными основаниями действия учащегося, ставящего себе задачу «на лабораторном столе», позволяя ему действовать «культурно-рефлексивно», в рамках «учебного», а не «продуктивного», в смысле самостоятельного создания способа, действия.
Организация собственного учебного продвижения учащегося за счет развития предметной практико-преобразовательной ситуации, соответственно, позволяет избежать как необходимости «самостоятельного» изобретения средств и получения ориентиров действия, так и некритичного их усвоения в готовом виде, лишающих его возможности изменения действия в связи с изменяющейся ситуацией. Новые понятия появляются здесь не как объектно-ориентированные, а как деятельностно-ориентированные, как особая позиция деятельного овладения миром вещей. Тогда, на наш взгляд, и появляется возможность говорить о развитии подростка как субъекта познавательной деятельности, для которого сфера культурного опосредствования способа действия не просто задана малопонятной ученику деятельностью "ушедших в историю" ученых, а выступает, пусть даже на короткое время и в свернутых и сокращенных формах логико-генетической "реконструкции", средой осуществления собственной мыслительной деятельности, продукты которой воспроизводят динамику становления понятия.
Причем схема логико-генетической реконструкции понятийного содержания, положенная в основание организации учебной среды, задает, как показывает опыт, лишь "предметную" часть содержания, а структура учебных ситуаций и порядок "вхождения" в понятийное содержание определяется уже в процессе собственной деятельности детей и может оказаться различной для разных учебных групп. Сама по себе "предметная" часть учебного предмета, отметим, отнюдь не является идентичной ее "научной истории", несмотря на вполне закономерные корреляции, относящиеся к важным ориентирам «теоретического» движения.
Опыт разработки образовательной среды введения учащихся 6-8 классов в систему начальных понятий химии позволили описать следующие ее особенности.
Важной составной частью образовательной среды является специальный практикум для поддержки собственной исследовательской деятельности детей («лаборатория загадок»), где организуется самостоятельное осуществление и исследование превращений веществ, формулы и общепринятые названия которых им не сообщаются. По мере продвижения учащихся в поставленных задачах ими придумываются и составляются условные обозначения веществ и схемы превращений, отражающие полученные самими детьми сведения о свойствах веществ. Работа в этом практикуме организуется учителем так, чтобы выполнение каждого очередного опыта заведомо бы подразумевало переход к следующему, а обсуждение и составление схем превращений давало бы возможность ставить очередную учебно-иссследовательскую задачу. Освоение учащимися средств и способов осуществления превращений веществ создает деятельную основу понимания учащимися смысла и значения преобразующих вещество техник, выполняемых в «большой» науке и описанных в учебниках, где обнаруженные самими детьми «загадки» веществ найдут впоследствии свое разрешение.
Предмет обучения составляет способ оперирования трансформирующейся системой модельно-знаковых конструкций, вид и значение которых задается самими учащимися. В самой общей постановке учебную задачу курса можно определить как деятельное освоение специфической для химических знаний формы перевода утверждений, выводов и гипотез относительно собственных проб осуществления превращений веществ и наблюдаемых при этом явлений на язык "химических формул" и обратно, с целью ориентировки при решении новых практических задач. Соответственно, уровень обьяснения химических явлений закономерно изменяется от простой фиксации "способности" вещества участвовать в тех или иных превращениях к пониманию и выражению на современном научном языке особенностей строения и свойств, вначале - типичных, а затем и особенных представителей генетического ряда соединений изучаемых в основной школе элементов.
В процессе развития предметной задачи и усложнения осваиваемых действий с веществом, их форма меняется от словесно оформленных «этикеток», описывающих вещества, участвующие в превращениях, до «настоящих» химических формул (уравнений реакций) и обобщенных схем, вскрывающих отношения между веществами.
Принципиально важным для освоения базового понятия «химический элемент» является обнаружение, построение и сохранение на всем протяжении курса в качестве «носителя» обобщенной ориентировки в химических задачах генетического «круга» взаимных превращений различных соединений элемента.
Функции и строение создаваемых и используемых самими учащимися «промежуточных» знаковых конструкций, как посредников учебной предметно-содержательной коммуникации, позволяющих учащемуся «включение» в общекультурное целеполагание относительно его собственных предметных действий, могут и должны быть установлены, как нам кажется, для любого понятия, в отношении которого предполагается развертывание деятельностной пропедевтики. Анализ состава действий, выполняемых в двух планах ("понятие-посредник" и "посредник-вещь") можно определить как важный компонент анализа, предшествующего построению образовательных сред и методик деятельного «распредмечивания» понятия.
Особенностью такой пропедевтики является представление "предметных знаний" как принципиально "неготовых", доработанных и принятых лишь после опробования их предметных и операциональных оснований. Процесс усвоения понятий в такой среде выглядит как особая форма учебного сотрудничества учащихся и учителя, задачей которого является организация ориентировочно-опробующих действий и адекватных форм коммуникации учащихся. Технология работы в такой среде прежде всего предусматривает занятие учителем позиции принципиального равенства с учащимися в отношении каждого следующего шага в рамках учебно-предметной ситуации, создание им условий и "провокаций" обращения детей к опробованию средств и гипотез, и, тем самым, к разворачиванию "деятельной рефлексии" осваиваемого содержания.
Учебное пособие для такого курса должно существенно отличаться от традиционного: в нем не даны «готовые знания», понятия не вводятся посредством их определения, не даются алгоритмы решения задач. Его назначение – посредством специально подобранных текстов и иллюстраций презентировать учащемуся ту «культурную» ситуацию, в развитие которой он может включиться, выполняя те преобразования вещей, которые с необходимостью выводят к понятийному переосмыслению наблюдаемого. Лабораторные и практические работы также меняют свой статус – из иллюстративных становятся проблемными.
Опосредованный собственным понятийным продвижением учащихся, переход от пропедевтического курса с его специфическими образовательными задачами к систематическому становится закономерным и логичным. Обращение ученика к обычным учебникам возникает как новая и привлекательная для него возможность найти в нем ответы на его собственные вопросы, увидеть перспективу дальнейшего познавательного продвижения, освоить фиксированные в них понятия как развивающиеся.
Работа по формированию понятий в таким образом построенной учебной ситуации и разработки системы средств ее поддержки, как целостной образовательной среды школьного предмета выводит нас к пониманию возможности построения новой образовательной практики – практики опробования и освоения культурных ориентиров собственного познавательного действия, ориентированной на передачу ученику средств собственного, самостоятельного мышления.
Литература:
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология //Выготский Л.С. Педагогическая психология/ под ред В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1991а
2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте //Выготский Л.С. Педагогическая психология/ под ред В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1991б
3. Высоцкая Е.В., Рехтман И.В. Слово о фундаментальном понятии.//Химия: методика преподавания в школе. Научно-методический журнал. М., Школа-Пресс, 2001, № 1.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность. //Вопросы философии, 1974, №4, с.87-97; №5, с.65-78.