Становление научных понятий
в основной школе: деятельностная пропедевтика
(на естественнонаучном материале)
Е.В.Высоцкая, И.В.Рехтман
Текст выступления 4 октября 2006 г., МГППУ, г.Москва на конференции
"Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы"
Речь идет о некоторой попытке изобрести средство исследования качественного своеобразия понятийного мышления. Его развитие, как указано Выготским, естественно связано с развитием средств овладения субьектом течением собственных психических процессов. Относительно подростков и относительно того возраста, в котором складывается понятийное мышление, оно до сих пор исследуется, в основном, в форме констатирующего эксперимента: поведение детей в проблемной ситуации, решение ими некоторых задач – на предмет выработки ими или случайного присвоения того, что названется понятийным мышлением или понятийным опосредствованием способа решения. Заметим, что – исследовать мышление, исследовать уровень актуального развития понятия предполагалось Выготским тогда – уже очень давно – непосредственно в «живом действии» учащегося, используя для этого генетический метод. Главным, на что обращалось внимание, - была необходимость учета «функционального момента» жизненных задач. Вот этот пунктик мы и попытались вынести в особый предмет рассмотрения – что именно в «живом действии» и что именно в жизненной задаче – а именно, в функциональной организации учебной деятельности – т.е. там, где в жизни ребенка появляются понятия, - может приводить к образованию «работающих» понятий.
При этом не потерять внутреннюю связь того, что у Выготского названо «каузально-динамической» стороной, отделенной от «функциональной» стороны, и не потерять саму эту «функциональную» сторону, - мы можем, если будем рассматривать в порядке эксперимента формирование «неготового» понятия – принципиально «неготового», – т.е. в связи с динамикой задач и средств их решения в специально организованной предметной среде. Надо сказать, что школьная практика тех времен – когда описывались эти различия понятийного и житейского мышления ребенка – эта практика действительно выступала как локальный переворот всего отношения ребенка к окружающему миру. Если до перехода ребенка в школу, где встречаются понятия, а речь идет о ребенке 11-12 лет, - т.е. в «до-школьном» возрасте – еще можно было как-то и без них обходиться, то по приходе в школу ситуация кардинально менялась. Теперь главным становилось слово учителя, употребляющего понятия, и книжки, в которых обнаруживались понятия и их определения, - и ученику надо было эти понятия вытаскивать из речи учителя и из книжек, - они должны были перестраивать и направлять всю деятельность ребенка.
Вот этот разрыв между понятими, извлеченными из книжек и понятиями, образующимися в какой-то другой деятельности ребенка, вне школы, – вот этот самый разрыв и не дает возможности представить понятия ребенка как закономерно развивающиеся. И тогда – мы собственно и обратились к анализу того, как могут возникать у ребенка некоторые естественнонаучные понятия.
Традиционным является представление о том, что у ребенка возникновение естественнонаучных понятий связано с наблюдением природных явлений; что понятие возникает в этом наблюдении как некоторое обобщение, классификация и пр. - как некоторое суждение, высказывание относительно наблюдаемых природных объектов.
Поскольку ожидания, что так все и произойдет, не сбываются, и слабость собственного – спонтанного понятийного обобщения, полученного из наблюдений, - достаточно общее место многих исследований, понятно, что дальше речь заходит о необходимости конструирования специальных методических средств, которые и должны помочь ребенку в этом трудном деле. Эти специальные методические средства - в их число входит демонстрация наглядности из естественнонаучного материала, природных явлений, задавание вопросов, задания и др. – всем хорошо известны.
У самого ребенка при этом действительно складывается некоторый арсенал средств, с помощью которых приобретаются понятия. Эти средства очень разнообразны. Сюда входят освоенные ребенком приемы мышления и учения, запоминания, и другие приемы, - умение учиться, например, - в случае проблем очень помогают социальные коммуникации ... и все то, что призвано заменить ребенку нормальное «выращивание» понятия из собственного действия.
Потому что с таким действием, из которого ребенок мог бы вырастить адекватное понятие, ребенок в своей практике просто так не встречается. Откуда пошла эта наука, ребенку неведомо, почему эти понятия такие, и почему именно в таком виде их нужно применять? Откуда знать, по каким формулам нужно решать задачу, почему именно так нужно описывать объекты, и какую точку зрения принять для их описания? – Все эти подробности никак не является предметом обычного школьного обучения. Понятийное представление в традиционном варианте просто сопровождает натуральное представление объектов, и все.
Причем для случая предмета «химия», который мы рассматриваем, эти недоразумения выступают особенно ясно. Формула вещества на веществе в его натуральном виде, как известно, не написана – и, вообще, на веществе не написано, какое это вещество. Все знают, что под видом обычного белого порошочка может скрываться любой белый порошочек – и даже соль в солонке, как все знают из детективных романов, может оказаться цианистым калием... но ни на цвет, ни на запах, - а потом уже и на вкус – отличить эти соли не представляется возможным. И весь вопрос ребенка, который в данном случае повисает без ответа, - это вопрос, откуда господин учитель, который называет формулы и «дает понятия» (это – вот это - на уроке, с показом банок), - знает эти формулы, - откуда вообще люди их знают, и почему они правильны? Этот самый вопрос, остающийся без ответа – и есть некоторая фиксация имеющегося разрыва самим ребенком, которая возникает иногда. Многие дети, уже «умеющие учиться», могут вполне принять рассказ учителя за чистую монету, и у них не будет никаких сомнений по этому поводу, - но все равно здесь возникнет и позже неизбежно проявится разрыв понятийной линии.
Из образования такого разрыва наблюдаются следствия. Некоторые понятия, которым уделяется много внимания и на которые уходит много педагогических сил и методических средств, никак не «работают» и вообще никак не проявляют себя в мышлении ребенка. При решении задач оказывается, что ребенок все это забыл – он не может при решении задачи никаким понятием воспользоваться и, соответственно, решить задачу не может; в попытках решить эти задачи у него возникают другие наборы ориентиров, придумываются способы, прикладываются приемы, усвоенные в других предметах, - ребенок как-то пытается ими и решать эти задачи.
В рамках вот так примерно поставленной проблемы мы и пытались зафиксировать некоторое принципиальное несогласие с этим путем формирования понятий.
Приходится констатировать, что не просматривается никакой непосредственной связи между наблюдаемыми явлениями, продемонстрированной ребенку наглядностью и возникновением понятия. Связь этого понятия с «культурным опытом», с книжками – очевидна, но все-таки мы ее здесь подчеркиваем. Несомненна связь школьных понятий с теоретико-понятийным аппаратом науки, оттуда они и приходят, - и они выглядят как действительно «понятийное представление» наблюдаемых в опытах явлений природной действительности, - однако в таком понимании упускается то, что на самом деле служит этой связью. Поэтому, нашей гипотезой, которая позволяет – хочется думать, что позволяет, - одновременно смотреть на развивающееся в самой науке понятие, и закономерно (психологически закономерно) развивающееся у ребенка понятие, - является представление о характере деятельности человека, и, соответственно, характере деятельности ребенка, порождающей эти понятия, как целенаправленной предметно-преобразующей.
Существенно, что именно преобразовательный характер деятельности человека в природе выпадает из рассмотрения, как только мы начинаем иллюстрировать научные понятия показом природных явлений, с которыми их можно, вроде бы, соотнести. При этом остается совершенно непонятным, почему эти явления попали в рассмотрение, - тем более непонятен порядок, в котором они в это рассмотрение попадают, - почему они важны, почему их признаки существенны, и почему нельзя ограничиться в использовании понятия подведением разных природных явлений под эти, описанные в книжках, признаки.
В нашем эксперименте, длящемся не один год и еще не законченном, деятельность ребенка по построению и освоению понятийных образований, которая была названа нами «деятельностной пропедевтикой» понятия, - т.е. учебная практика ребенка - организуется как целенаправленная предметно-преобразующая деятельность с природным материалом. В нашем случае это – химический «материал», который дается учащимся в реальном химическом эксперименте. При этом ребенок находится в ситуации, когда формула вещества, а также то, что представляет собой это вещество «в химическом смысле», ребенку неизвестно, нигде и ни в каком контексте он с такими веществами и их превращениями не встречался; от учащихся требуется получить из одних веществ другие, и эти цели четко определены, они служат лейтмотивом всей дальнейшей организации их учебной деятельности. Учитель в поиске средств и способов превращений сотрудничает с детьми: даже если ему все это известно, «подсказать» - в смысле представить детям их собственное действие - он не может, поскольку отсутствует язык, на котором дети могут понять происходящее. Ну, и на самом деле, учитель немного про это знает, так как доказать и показать то, что это вещество имеет действительно такую формулу (или определение), в ситуации «открытого» опыта здесь и сейчас никто просто так не может. Фактически, взрослый здесь находится в той же самой ситуации, что и ребенок на таком уроке. И ребенок, и учитель подтвердить свою гипотезу или «знание» о возможном превращении могут, только произведя его на практике.
При этом для учителя и для ребенка открывается новая возможность – оказывается, можно «перепонимать», как происходило развитие практики, производящей «понятие» в деятельности человека. Развитие этой практики может быть прослежено по культурным текстам, в которых она описана, вместе со средствами, которые там возникали; и есть возможность для ребенка - на основании своей собственной практики – понимать и читать такие книжки, разбираться в том, как именно эта деятельность выступала перед людьми в процессе своего развития.
Соответственно, можно сопоставить средства, которые там (в общественной практике) возникали, с теми, которые появляются у ребенка в процессе построения им собственного преобразующего и познавательного предметного действия. В связи с этими средствами можно усмотреть «допонятийные» функциональные образования учащихся, понимая их смысл при соотнесении развития способов действия с веществом учащихся и взрослых в «большой» практике.
Заметим, что «допонятийными» эти образования у ребенка являются только по форме их употребления, как знаковые посредники деятельности детей. Как реализация культурного опосредования собственной деятельности ребенка (ребенок действует с веществом не по своему «собственному» разумению, а «вживаясь» в решение культурно поставленной задачи преобразования вещества, как задачи, поставленной и решаемой в культурной практике), они с самого начала «понятийны», то есть, выполняют функцию «культурной» перестройки его собственного «опыта». Они возникают и обслуживают коммуникацию детей между собой по поводу этой преобразовательной практики, и одновременно могут обслуживать понимание ребенком того, что он может прочесть в книге.
Такие знаки, вместе со способом их употребления в связи с усложнением практики (как видно на картинках), появляются в детском обозначении действий и веществ совершенно аналогично тем, что можно увидеть на картинках из реальной истории науки. Видно, как эти знаки, постепенно усложняясь, принимают на себя важные ориентировочные функции в выполнении превращений веществ. Вот эти «полупродукты», весьма сложные и функционально нагруженные схемы, «предформулы», изобретаемые, конструируемые и используемые детьми как ориентировочные, открывают нам (т.е. материализуют в наблюдаемом виде) принципиальную связку, скрещивание «фило- и онтогенетических линий» развития такого рода практики.
Эволюцию этих схем из «условных» в «формульные», которые уже соответствуют нормальному (т.е. современному) «понятийному» представлению о веществах и их превращениях, можно рассмотреть как ту самую реальную связку естественнонаучного понятийного представления с наблюдаемыми природными явлениями. Допонятийные представления ребенка опосредованы его собственной практикой и могут, в свою очередь, содержательно помочь нашей интерпретации того, что и почему видно в природном материале через «понятийные очки». Таким образом, эта практика может быть реконструирована как развивающаяся деятельность и сопоставлена с развитием понятия.