Е.В.Высоцкая "О новых подходах к разработке учебных курсов"
Выступление на пленарном заседании ежегодной конференции МАРО,
декабрь 2005, г.Зеленоград
Для того, чтобы определиться относительно учебной деятельности... по моему опыту разработчика, который на сегодняшний день сложился, и который вполне выражается той самой поговоркой, согласно которой новое – это незаслуженно забытое старое.
Итак: обсуждая то, что принято называть новизной, я буду понимать эту новизну двояко. С одной стороны, новизна ассоциируется с компьютерами, «новыми технологиями», новыми предметами, средствами, способами того, что можно привнести в обучение.
Существенно, что это новое уже начало, как мы видим, потихоньку пробуксовывать. Возникли задачи разработки учебных предметов, которые настоятельно потребовали определения, концепции «новизны», - что же действительно нового можно здесь сделать, на что можно рассчитывать и на что можно опираться? Я буду иметь в виду разработку естественнонаучных предметов для среднего звена школы – совсем среднего, в моем понимании, это - пятый-седьмой класс. Область – введение в естественнонаучные предметы. То «старое», что в связи с этим в первую очередь вспоминается, - это ситуация, которая сложилась в начале шестидесятых годов, в психологической науке, - вокруг такой, я напомню, педагогической проблемы – массовой борьбы с неуспеваемостью и второгодничеством. В связи с чем появился новый тип обучения – обучения на полной ориентировочной основе, которая позволяет ученику выполнить требующиеся от него по школьной программе действия с первого раза и далее каждый раз правильно. Собственно на этих разработках стояла школа «планомерного формирования умственных действий и понятий» Петра Яковлевича Гальперина и сотрудников.
Эти разработки велись в двух направлениях. Первое: что же должен делать ученик, какое действие, понимаемое с общепсихологических позиций, должно быть выполнено для того, чтобы у него в голове сложилось как образ, как система ориентиров, некоторое понятие с его сложной структурой, с его особенностями, и как эта система ориентиров в обучении будет передана?
Это все надо напомнить, поскольку, в общем-то, у всех продуктивных разработок сегодняшнего дня корни уходят в эту вот традицию, а именно – определить, с чем имеет дело ребенок в школе, находясь в ситуации обучения, что он должен будет сделать, чтобы у него сложилась адекватная система ориентиров, и что должен сделать учитель, - для того, чтобы эта система ориентиров была адекватна нормальному, правильному способу работы. Ну, собственно, ситуация второгодничества и сложилась, по моему разумению, в тот момент, когда акценты в педагогике обучения были перенесены на ученика. Ученик должен был [сам] научиться тому, чему его должны были научить. В очередной раз заиграла проблема «способностей», отбора и отсева, и мне кажется, в какой-то такой ситуации мы сейчас пребываем, или куда-то в эту сторону идем.
А что дало тогда такое - новое - рассмотрение предмета? В то время оно дало основания для внятного вывода, вполне противоречащего складывающейся практике, - что для обучения в школе не нужны «способности». Научиться в школе должен всякий, - и этот тезис был впоследствии усилен Давыдовым в том смысле, что этот всякий должен был освоить, притом именно в начальной школе, не столько грамоту и счет, сколько всеобщие основания теоретического мышления - предметного. Причем освоить их в собственной деятельности, именуемой учебной.
Но тогда само обучение должно было быть и организовано соответствующим образом. Новизна этого подхода – я подчеркну – и тогда, и сейчас состояла в том, чтобы ученику были переданы содержательные ориентиры и средства собственного и самостоятельного мышления, а не средства организации или мотивации самостоятельного учения. Это было такое рискованное по тем временам, и сейчас тоже, мероприятие.
Попытки организовать такое учение «в лоб» – ну, то есть, выписать все содержание предмета на карточку, и в процессе выполнения определенного действия с этой карточкой дать ребенку возможность это содержание усвоить, - были и методики, позволявшие усвоить такой ... многотомный .... обьем этой карточки, - эти попытки реализовать что-то такое в учебном процессе провалились все.
Дальше было – явно или неявно – сформулировано несколько тезисов о том, что вот, да, - такая методика в школе неприменима. Поэтому нужно не «учить» (это трудно делать), а «развивать». Ну, то есть, чтобы ребенок «сам» открывал «знания», снабдить его как можно раньше некоторыми общими представлениями о «мышлении», о «деятельности», о том, как нужно учиться, - дать обобщенные «учебные» умения... И дальше ребенок, соответствующим образом подготовленный, будет учиться сам.
С другой стороны, возникла проблема, тоже хорошо забытая, – построения по новым общественным запросам эффективных учебных методик, новых учебников и новых учебных предметов, которые надо быстренько делать. Противоречие, в которое попадают разработчики таких конструкций, пытающиеся реализовать какие-то из изложенных выше позиций, очень простое. С одной стороны, нужно дать ребенку все ориентиры будущего действия. А с другой стороны – не дать ничего, чтобы ребенок в смысле учения действовал сам. В этой «вилке» и должен существовать будущий информационно-технологично- и прочее... подкованный современный учебник. Современный ИУМК, так сказать. Вот такая противоречивая штука – вот, что должно быть в учебнике?
А, в самом деле, что?
Если стоять на позиции, что ребенок должен учиться сам, то тогда вопрос решается просто – в учебнике должно быть все, как задача, проблема и все такое, плюс необходимый набор «знаний», - ребенка на получение этих знаний наведут, он их сам и возьмет. Это дело педагогики.
А что еще? Вот здесь вспоминается еще одно забытое старое – я имею в виду разработки времен близко к году моего рождения – это идея логико-генетической, псевдоисторической в некотором смысле, - реконструкции содержания предмета для детского обучения. Это вот было о чем?
Я, собственно, и хочу попробовать связать некоторую возможность выстраивания предмета с определенным образом понятой традицией ... а именно: вот, я хочу прочитать из публикации старой (1974 год) Алексея Николаевича Леонтьева по поводу отношения деятельности ребенка с деятельностью «человечества вообще», как некоторого основания для такой реконструкции. Это я к тому, что естественные науки, как никакие другие, в некоторой исходной точке их понимания связаны с производством вещей, со смыслом и способами их употребления. Связаны с ориентацией ребенка в вещном мире. Каким образом здесь выступают эти вещи?
Итак: «...Деятельность ребенка, - пишет Алексей Николаевич (очевидно имея в виду всякую деятельность в ее теоретическом представлении), - выступает как реализующая его связи с человеком через вещи, а связи с вещами – через человека. Это... приводит к тому, что вещи открываются... ребенку не только в их физических свойствах, но и в том особом качестве, которое они приобретают в человеческой деятельности и в своем функциональном назначении». Вещи, конечно же, имеются в виду тоже – как «вещи-в-себе», о которых и науки, не только как бытовые вещи.
И мне кажется, что эта вот цитата открывает новую возможность понимания ребенком постановки учебной задачи в средней – и даже в старшей школе. Вопрос в том, чтобы сделать понимание ребенком функционального назначения и - я добавлю – целевого, целенаправленного употребления вещи, особенно такой вещи, как орудие, и в том числе, специальных вещей, произведенных в орудия мышления, - сделать задачу такого понимания первичной, и рассмотреть ее как ту, в рамках которой может быть поставлена ребенком собственная учебная, и, я даже сказала бы, скорее познавательная, задача. Потому что это будет и целеполагание в отношении будущего учебного предмета, в том числе, собственно учебных предметов старшей школы, в которых ребенок чему-нибудь предметно научится.
Что можно для этого сделать и как понять в этом смысле содержание естественнонаучного предмета?
Вот то, что уже сделано, позволяет определить проблему, как она выглядит, так. Что знания, которые культурно оформлены в виде способов решения задач, в форме алгоритмов и инвариантов решения, прилагаются к вещам, которые как-нибудь себя «ведут» непосредственно, - это знания, которые обслуживают то, что называется «техническим» употреблением вещи. Типа, как рассчитать то, когда приедет и где остановится автомобиль при такой-то начальной скорости под действием такой-то силы трения. Или – что получится из двух растворов, когда их сливают. И так далее. Это все «технические» задачи, которые приходится все время как-то решать, и на обслуживание которых рассчитано знание.
Я бы хотела отличить - в этом самом контексте - «целевое» употребление вещи. Что это такое? Это – сознательное производство вещи зачем-то. Это проявление этой вещи в контексте развития технической, технологической и других сторон жизни человека, в которой он по отношению к вещам находится в позиции целенаправленного преобразования. Что тогда делает ребенок? Ребенок может включится в специально для него реконструированный процесс производства – воспроизводства - вещи, как деятельный участник вот этой линии развития отношения человека к вещи. На этом, собственно, - на попытке такого преобразования отношения ребенка к вещи - мы с коллегами попробовали построить курс природоведения пятого класса – как введение ребенка вот в это вот культурное целеобразование относительно естественнонаучных предметов. То есть, рассмотреть деятельность ребенка, как бы принимающего на себя, опробующего те формы жизни среди вещей, которые привели в свое время человека к наукам как обобщенным системам ориентиров преобразовательной деятельности в отношении вещей, и приведут ребенка к нахождению собственных целей, во-первых, а во-вторых, техник и методик реализации этой деятельности в своей собственной сфере постановки и решения такого типа задач.
И тогда становится понятно, что же может содержать, в этом смысле, учебник, как таковой. Учебник, не дающий готовых знаний, не реализующий непосредственного «технического» общения ребенка с вещами, не задающий задач и алгоритмов их решения, повествует, или – показывает, - ту культурную ситуацию, в которой это знание возникло, следовательно, сделалось необходимым, возможным, и может быть рассмотрено. Так же демонстрируются и способы решения задач, которые в таких «учебниках» представлены как способы решения вот таких задач, бывших в употреблении там и тогда. Что представляет собой работа ребенка с таким текстом? Работа ребенка непосредственно с тем материалом, который он в качестве учебника имеет перед собой, будет реализовывать опробование вот этих техник, технологий, заходов к решению задач, которые даны в текстах, как формы и способы своего действия здесь и сейчас, на лабораторном столе.
И в этой деятельности появляются два, на мой взгляд, очень существенных компонента. Во-первых, ребенок, младший – а потом и средний подросток, тем самым включается, через свое опробующее действие, через попытку это сделать самому, в некоторое культурное движение, настоящее действие взрослых, через движение и действие в настоящем мире, а не в своем мире «комнатном», в мире действий со знакомыми вещами в рамках обыденных понятий. Во-вторых, появляется возможность вот такого прочтения текста, в котором написано «как надо», то есть, - когда-то делали и это удалось, - прочесть эти тексты можно, опробуя то, что можно из текста вытащить как ориентиры собственного действия. И экспериментирование ребенка с естественнонаучным материалом становится тогда этим связующим звеном между будущим знанием ребенка и между теми формами и теми способами, которыми это знание откристаллизовалось в научных текстах.
И тем самим создается возможность ребенка подойти к тому, а что, собственно, написано в научных книжках, как к тому, что может быть превращено в ориентиры своей собственной предметной деятельности.
И вот это – принципиально, на мой взгляд, важная вещь, которая позволяет ребенку действовать культурно-рефлексивно; позволяет понимать не только собственные основания: почему я делаю так или не так, что я умею и что не умею, а культурные основания, научные, апробированные значительными усилиями многих поколений людей, понимать их как основания собственной деятельности – я делаю так, потому что я знаю, как в этой ситуации решали эту же задачу те, кто решал ее до меня. Я с ними вместе действую – на своем столе, на своем материале, здесь и сейчас. В этом учебном опробовании, про которое я и забыл уже, что оно «учебное», я действую так, как действовали те, кто создали этот способ действия для меня, решая свою задачу.
А задача принципиально отличается. Проблема, которая ставилась создателями того, что мы сейчас называем естественными науками, - была проблема техническая, - ее нужно было решать, и нужно было найти средства ее решения. Деятельность создания и испытания средств была продуктивная. Деятельность ребенка, построенная по аналогии, то есть, решение проблемы, данной в обьектах, как неумение, невозможность произвести заданное преобразование – тоже деятельность продуктивная. И я хочу для вот этих вот подростков поставить задачу организации не продуктивной, а учебной деятельности. В том смысле, что ребенок, изучая такой курс, не находился бы в ситуации постоянного продуцирования какого-то решения проблемной ситуации, как это было со «взрослыми». Не понимать «столкновение» с предметами как недостаточность своих средств и свое убожество и не бежать за готовыми знаниями и способами выполнения.
Вот я сейчас об этом говорю, стараясь заострить эту проблему максимально, - но, по-моему, это и есть те противоречия, в которые мы, как разработчики естественнонаучных предметов, постоянно на своем пути поисков того, чем мы занимаемся, влипаем. И влипают все учителя, пытаясь вовлечь ребенка в совершенно сейчас не модные естественнонаучные предметы. Мотивация их изучения в старших классах, конечно, может быть какая угодно – но адекватная мотивация их изучения в средней школе, по-моему, совершенно отсутствует. Но возможно отыскать те компоненты мотивов, которые должны быть поддержаны – это, в частности, реальная возможность что-то сделать самому в естественной науке, - с одной стороны, а с другой – реальная культурная возможность ввести ребенка в деятельность по построению собственных ориентиров своей будущей деятельности.
То есть, развернуть перед ним предмет так и таким, чтобы то, что делает ребенок, служило бы тому и имело бы смысл того, что будет ориентиром его будущего действия. И не было бы знание получено «самостоятельно», в какой-нибудь особенно волнующей «проблемной» ситуации (реально все равно нет такой ситуации), и, с другой стороны, не было бы получено как готовое знание, усвоенное некритично с позиции его возникновения, функционирования, и, главное, возможности изменения в связи с изменяющейся ситуацией действования.
Для этого мы и строили курс природоведения, не особенно похожий на другие такие курсы, и пытаемся сейчас делать не очень похожие на другие курсы естественных наук. Вот эта, строящаяся здесь новая образовательная практика – практика опробования культурных ориентиров в своем собственном действии, как новая практика освоения предмета, и есть, по моему мнению, то, за что сейчас хочеться держаться. Потому что никакие другие новшества пока что ни к чему хорошему не привели.
ВОПРОСЫ:
Г.А. Цукерман: ... вопросов технологических два. У Вас, безусловно, сформулированы требования к такому типу текстов, - это не просто взятый какой-то, пусть даже хороший текст? - и вопрос второй: как совершенно невинных в этом всем детей ввести вот в такую текстовую работу?
Е.В. ... Это все как раз и надо поставить как новую постановку задачи, как новый предмет, который ребенок должен будет освоить, вот это деятельное отношение опробования. И сами тексты должны будут вот это позволять и провоцировать. Но поставить это можно, как раз разворачивая как особый процесс развернутого взаимодействия ребенка с текстом, с учителем, с классом и со всеми вещами соответствующими. То есть, технология эта, не очень проработанная до сих пор в деталях, она сразу должна быть ориентирована на то, что любой текст, и адаптируются эти тексты тоже сразу под это, - должен быть переведен ребенком в ориентиры того действия, которое в связи с этим текстом выполняется. Текст должен читаться не просто так, а с целью вычерпать из него то, что в этом качестве будет сейчас опробовано. И если удается это сделать, понять, как это можно – вот тогда и удается эту связку построить.
... Все дело в том, что в этом понимании собственно учебное действие здесь начинает «уплывать» - хотя это предмет для особого разговора, - и я бы в контексте этой полемики и сказала бы так, что вот, традиционно рассматриваемое учебное действие – это и есть возможность для ребенка учить себя в ситуации не заданных ориентиров. А вот в ситуации этих ориентиров, неявно, но заданных, учебное действие становится другим. И вот, как новообразование этого курса, идеальное, до реализации которого еще очень далеко, хотелось бы и видеть вот это новое действие, как умение переводить вот это существенное содержание текстов, как ориентировочное, в состав собственного действия с другим материалом, вообще говоря – и с другим текстом. И тогда можно рассматривать эти технологии как порождающие вот эту смычку систем ориентиров и материал для их опробования. Технология будет тогда определяться тем, насколько вообще удастся это сделать. Это очень сложный вопрос, и я была бы рада на него ответить...